Con intención de seguir pensando, algunas notas que creo pueden ayudar y seguir sirviendo de borradores de trabajo.
Sugiero ya, a la luz de todos los intercambios presenciales o virtuales que vamos teniendo, hablar de intervenciones educativas, y no de “prevención secundaria” para no mezclar lo propio de educación con lo que corresponde a salud.
Y además, ubicar esas intervenciones frente a diversas situaciones vinculadas al consumo de sustancias, porque identificar “consumo problemático” ya implica un diagnóstico como tal (Ley IACOP, art 2º “consumo que sea diagnosticado compulsivo por un profesional de la salud”), e implica otra forma de rótulo que es preciso evitar.
Obstáculos
En primer lugar, dar cuenta de algunos “obstáculos” que podemos encontrar a la hora de salir con propuestas de capacitación para el diseño de intervenciones educativas frente a situaciones vinculadas al consumo de sustancias en el ámbito escolar:
· El falso dilema “escuela que enseña / escuela que asiste”
· Polarizaciones tramposas: entre el fatalismo y la pretensión de omnipotencia
· Las frustraciones y cansancios, la escuela sobredemandada
· La aducida “falta de formación”: “ninguno de nosotros cuando estudió estuvo preparado para trabajar con ellos”
· La escuela que se experimenta “sola”
o Inexistencia o ineficiencia de efectores locales de salud y protección de derechos.
o Posible falta de colaboración de las familias
· La confusión entre el rol de la escuela y lo “terapéutico” ligado al “diagnóstico” (siendo esto en sí mismo objeto de debate dentro del campo de la salud)
· Cuando hay familias que obtienen un ingreso de la venta de sustancias
La perspectiva de la escuela inclusiva
Creo que puede ayudarnos a pensar el rol de la escuela, haciendo una analogía con las estrategias que de hecho ya se despliegan habitualmente en muchas escuelas, siempre en vistas a lo que le corresponde desde su rol en vistas al aprendizaje y la formación integral, cuando se habla de inclusión en la escuela.
Frecuentemente nos encontramos con escuelas que parecen no saber qué hacer con los niños que “se portan mal”, “no prestan atención”, “se distraen”, “hacen ruido”, “deambulan”, “molestan”, “no respetan consignas”, “no aceptan límites”. Pareciera ser que los niños que no se adaptan al sistema educativo tal como está planteado, se transforman en “problema”. El acento y la mirada quedan puestos habitualmente sobre el propio déficit del niño/a. Las limitaciones suelen ser vistas como pura y exclusivamente del sujeto, generando diversas formas de exclusión. Además de formas de exclusión abiertas y visibles, existen formas de exclusión invisibilizadas. Exclusión silenciosa, que aún sin nombrar, estigmatiza. Es cuando se pretenden modos idénticos, lineales y preestablecidos de aprendizaje. Cuando se evalúa exactamente igual para cada uno. Cuando se estereotipa, cuando se preestablecen parámetros de lo que un niño/a podrá o no hacer
“Cuando me refiero a excluidos no estoy hablando meramente de estar (físicamente) dentro o fuera de la escuela. Me refiero a que, en diversidad de ocasiones, las escuelas excluyen la posibilidad de ser de un niño en el contexto institucional. Dejan por fuera, aún cuando estén matriculados, sus posibilidades de pensar, de aprender en tiempos no regulables, de aprender de modos no etiquetables”. (Chuit 2013)
Podríamos preguntarnos, ¿qué “barreras” presenta la escuela, que impiden participar plena y efectivamente a algunos niños/as? ¿Cuáles son los límites de la persona, y cuáles son los límites de la institución o el medio? El problema es muchas veces un contexto educativo que continúa queriendo imponer la homogeneización como norma.
Por otro lado,
′′ La inclusión es una nueva visión de la educación basada en la diversidad, en la que se destacan cuatro elementos fundamentales:
o La inclusión es un proceso, una búsqueda permanente de la mejor manera de responder a las diferencias.
o La inclusión busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstáculos al aprendizaje y la participación, y hallar la mejor manera de eliminarlos.
o La inclusión se refiere tanto a la presencia como a la participación y el logro de todos los estudiantes.
o La inclusión pone especial cuidado en aquellos grupos de estudiantes con mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a losesperados.” (Chuit 2013)
Podríamos esquemáticamente reconocer tres “modelos” de escuela:
1. Tradicional. Homogénea, para la “normalidad”.
2. Integradora. Tiene algunos márgenes abiertos, donde puede integrarse un niño diverso con un acompañamiento especial. Integra así a “algunos diferentes” al resto.
3. Inclusiva. No hay a quién “integrar”, porque todos son diferentes e inclusivos.
Necesidades educativas “especiales” y adecuaciones curriculares
Es obvio que todos y todas tenemos “necesidades”. Y también necesidades “educativas”. El concepto de “especiales” refiere a “ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles” en el contexto educativo. Es por no estar “habitualmente” disponibles, que pasan a ser “especiales”. La pregunta clave a hacerse desde la escuela es: ¿qué necesita este niño/a para aprender?
En función de ello, las escuelas suelen desarrollar “adecuaciones curriculares” de distinto tipo: son permanentes y no son algo novedoso. Todos los profesores hacen “adecuaciones curriculares” cuando buscan estrategias para favorecer el aprendizaje, preguntándose por lo que los alumnos necesitan. Son estrategias y recursos adicionales que se implementan para responder a una “necesidad especial”.
La diferencia es que hoy en día, a diferencia de lo que “siempre” se hizo, se requieren muchas formalidades y seguimientos, con muchos actores en juego trabajando en equipo. Además, antes se hacían espontáneamente, y hoy deben ser estrategias planificadas. Es fundamental comprender que lo importante es que haya aprendizaje. No importa cuánto, ni cuán lejos llegue.
Las adecuaciones curriculares se pueden definir entonces como las estrategias y recursos adicionales que se implementan en las escuelas para posibilitar el acceso y progreso de los alumnos para favorecer el aprendizaje. Y se pueden clasificar en adecuaciones:
1. De acceso. Arquitectónicas, tecnológicas, prótesis, anteojos, implantes, etc.
2. De contexto. Son circunstanciales en tiempo y espacio. Por ejemplo trasladar un curso a planta baja, sentar a un alumno más adelante, formar grupos, cambiar las posiciones de los alumnos, intervenciones sobre la estructura y clima grupal en general, etc. Son las más habituales, aunque no estén formalmente planificadas. Es importante que para considerarse “adecuaciones curriculares de contexto” deben ser siempre en función del aprendizaje, y no para que “un niño no moleste”.
3. Curriculares propiamente dichas. Son las que modifican directamente el curriculum. Y son para alguien puntual, no para todo el grupo. Implica en cierta manera una individualización del curriculum, y son significativas cuando se lo modifica en relación al contenido. El objetivo de una integración con adecuación curricular propiamente dicha, es poder compartir socialmente la misma circunstancia, aunque cognitivamente haga otro proceso.
Es importante destacar que las adecuaciones curriculares significativas no garantizan la aprobación, porque el no exigir y evaluar aprendizajes resulta siendo otra forma de discriminación.
PPI: Proyecto pedagógico individual.
El PPI refiere a las adecuaciones, ya sea curriculares propiamente dichas, o bien de acceso, o de contexto. Por ejemplo, un alumno hipoacúsico requiere PPI aunque no tenga adecuación de contenidos. Además, el PPI puede implicar adecuación de contenidos en algunas materias, y en otras no. Del mismo modo, el maestro integrador no necesariamente tiene la carga horaria completa con el niño/a.
“Hospitalidad” en la escuela
Tal vez, como parte del “ambiente preventivo” podríamos hablar de la “hospitalidad” en la Escuela. Sería otra forma de referirnos al acompañamiento como parte de la prevención. Y es coherente con la pedagogía de la presencia.
“Hospitalidad. Palabra suave, acogedora, amplia en su extensión y honda en su pronunciación. Desde su origen: abierta y ambigua al mismo tiempo. Dicha con el corazón deseoso de amistad, la casa abierta de par en par, dar lo que se tiene y lo que no se tiene. Pero a la vez ¿cómo imaginar al otro que llega? ¿Intruso, ajeno, huésped, extranjero, enemigo, aliado, adlátere? Extranjero supone: extraño, ajeno. La tensión crece cuando se pronuncia como ‘intruso’ (...) Quizá sea preferible pronunciarla sin subrayar demasiado la virtud del anfitrión. Darla, no hacer de ella una estética pulcra de alojamiento. Referida a educación, modo de nombrar lo que otros llaman de inclusión, pero desde un saber del alma”. (Skliar: 2011)
Según Skliar, la hospitalidad es en educación el “modo de nombrar lo que otros llaman inclusión, pero desde un saber del alma”. Es desear que el otro esté aquí, desde toda la dimensión de su ser-otro, aún sin saber quién es o cuáles son sus necesidades y posibilidades. Por otro lado, el “otro que llega” puede ser visto como intruso (se le niega el derecho a estar. “No debería estar acá, no entiende nada, no hace nada”); como enemigo (cuestiona el lugar y accionar de los adultos); etc
Según Derrida, la hospitalidad supone incondicionalidad y deseo
“La hospitalidad pura consiste en acoger al arribante antes de ponerle condiciones, antes de saber y de pedirle o preguntarle lo que sea, ya sea un nombre o ya sean unos «papeles» de identidad. Pero también supone que nos dirijamos a él, singularmente, que lo llamemos, pues, y le reconozcamos un nombre propio: «¿Cómo te llamas?». La hospitalidad consiste en hacer todo lo posible para dirigirse al otro, para otorgarle, incluso preguntarle su nombre, evitando que esta pregunta se convierta en una «condición», una inquisición policial, un fichaje o un simple control de fronteras.” (J. Derrida. 1997)
Queda muy claro que el simple hecho de “no echar” no es sinónimo de “alojar”, o dar “hospitalidad”. “Hospitalidad” desde este enfoque supondría:
- acoger antes de imponer condiciones
- reconocer rostros, y nombres, dirigirnos a cada uno/a singularmente
- “hacer todo lo posible” (ni nada, ni lo imposible, pero sí todo lo posible)
- evitar las condiciones, el control, las preguntas a modo de inquisición
- apertura a la inmensidad de las posibilidades del otro/a,
- reconocer en cada sujeto su propia capacidad de aprender, de producir, dar lugar a la singularidad
Insistencias finales
A la escuela no le corresponde diagnosticar ni realizar tratamientos, pero sí acompañar a los estudiantes desde su propio rol en cualquier tipo de situación que estén viviendo, “antes de imponer condiciones”. Para eso, necesita definir estrategias acordes a las distintas situaciones, siempre apuntando a prevenir las problemáticas relacionadas con el consumo. Las escuelas tienen la responsabilidad de darse estrategias de acompañamiento e intervención educativa ante situaciones relacionadas con el consumo de sustancias, lo cual no es sinónimo de “asistencia”, sino parte de la prevención integral y del reconocimiento del derecho a la educación.
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