Escuela, curriculum, y prevención del consumo problemático de sustancias psicoactivas. Hacia escuelas constructoras de culturas del cuidado

Escuela, curriculum, y prevención del consumo

problemático de sustancias psicoactivas.

Hacia escuelas constructoras de culturas del cuidado 

Por Prof. Lic. Federico Nantes.
http://issuu.com/federiconantes/docs/fn_escuela_y_culturas_del_cuidado/1 

Muy recientemente, los días 25 y 26 de noviembre de 2014, se dieron cita en el Ministerio de Educación equipos técnicos de todas las provincias de la República Argentina, en lo que fueron las jornadas de conclusiones y cierre del trabajo realizado durante el año, en el marco del Programa Nacional de Educación y Prevención sobre las Adicciones y el Consumo Indebido de Drogas[1].

Específicamente, han estado trabajando en la elaboración de Lineamientos Curriculares referidos a la prevención de adicciones, para ser incorporados en todas las modalidades y niveles del sistema educativo a partir del ciclo lectivo 2015. De esta manera, la prevención pasará a formar parte del diseño curricular, cobrando obligatoriedad en la enseñanza.[2]

Frente a este hecho, que tal vez resulte una noticia novedosa para muchos y muchas colegas docentes, pueden surgir todo tipo de actitudes: Habrá entusiastas, y habrá escépticos; habrá quienes den la bienvenida a un marco normativo que legitime prácticas educativas que ya se llevan a cabo desde hace tiempo, y habrá quienes lamenten que se siga sobredemandando a la escuela con funciones que no le competen. Y sobre todo, seguramente surjan todo tipo de preguntas: ¿es pertinente incluir esta temática en el curriculum? ¿en qué sentido? ¿la prevención de adicciones tiene que ver con el rol de la escuela? ¿es parte de lo  de lo que la escuela debería y puede enseñar? ¿qué eficiencia puede tener la enseñanza de aspectos relacionados con las adicciones? ¿tiene valor preventivo el brindar información sobre drogas? ¿hace falta ser especialista en la materia? ¿qué tipo de capacitación específica haría falta para los y las docentes? ¿cómo hacer prevención desde la escuela?

Los consumos problemáticos y su prevención

La Ley Nacional 26.934, que crea el Plan Integral para el Abordaje de los Consumos Problemáticos (Plan IACOP), los define  como “aquellos consumos que —mediando o sin mediar sustancia alguna— afectan negativamente, en forma crónica, la salud física o psíquica del sujeto, y/o las relaciones sociales. Los consumos problemáticos pueden manifestarse como adicciones o abusos al alcohol, tabaco, drogas psicotrópicas —legales o ilegales— o producidos por ciertas conductas compulsivas de los sujetos hacia el juego, las nuevas tecnologías, la alimentación, las compras o cualquier otro consumo que sea diagnosticado compulsivo por un profesional de la salud”.

Vale la pena detenerse en esta definición para subrayar algunos aspectos:

·         Los consumos problemáticos pueden darse mediando o no sustancia alguna.

·         Se prescinde de la legalidad o ilegalidad de la sustancia, en caso de haberla.

·         Pueden manifestarse como adicción, o como consumo abusivo (sea habitual o episódico).

·         Se caracterizan por afectar negativamente la salud psico-física y/o las relaciones sociales.

Es decir, que el “problema” no está definido por la sustancia (“droga”) sino que tiene que ver con una modalidad de relación entre el sujeto y la sustancia (o con distintos objetos de consumo), en el marco de un contexto histórico y social determinado. Se trata de un enfoque multidimensional, que ubica lo “problemático” en esa complejidad, no en el objeto sino en la relación.

Además, al prescindir en su definición de la legalidad o ilegalidad de las sustancias, la cuestión del consumo problemático sale del campo estrictamente jurídico-penal (que es lo que habilita la criminalización y violencia institucional); y al ser planteada su multidimensionalidad se sale del paradigma médico hegemónico que identifica y trata trastornos de los sujetos individualmente considerados. Las adicciones, así como los consumos problemáticos en general, son una problemática de salud en términos colectivos que requiere ser abordada multidimensionalmente.

Así entendidos los consumos problemáticos, cambia también el modelo de la prevención. Las formas clásicas de intervenir en la prevención, como los discursos moralizantes sobre la “droga” y la pretensión de generar miedo, han mostrado ser ineficaces (Carballeda: 2012), y muchas veces incluso iatrogénicos por generar estigmatizaciones y prejuicios al transmitir pseudoinformación (perdiendo de vista la condición de toda persona como sujeto de derechos, y reforzando el padecimiento de quienes son usuarios de sustancias psicoactivas, por considerarlos “enfermos” o “delincuentes”).

Una prevención coherente con los Derechos Humanos encontrará su eje en la inclusión, y requiere ser pensada en términos colectivos. Desde este enfoque, “prevenir” es tarea de todos y todas, y no cuestión de especialistas en la materia. No requiere de conocimientos especiales sobre “sustancias”, sino de vínculos entre personas y prácticas de cuidado. Permite a todos y cada uno/a involucrarse, pensar, saber, hacerse cargo. Incentiva la acción colectiva, las tramas de cuidado mutuo.

Si dejamos de entender a la salud como un imposible “estado de completo bienestar” (que implica ausencia de malestar), para pasar a verla en términos dinámicos como enfrentamiento saludable de los malestares, entonces “prevenir” consumos problemáticos exigirá una comprensión acerca de cuáles son los conflictos por los que una comunidad y los sujetos atraviesan y por qué. Tal como propone Touzé (2005), “no concebimos a la prevención como una actividad linealmente orientada a la búsqueda de un efecto (reducción del uso de drogas) sino como un replanteo global desde el cual el conjunto social encara la comprensión y resolución de sus problemas”.

Y dado que los consumos problemáticos pueden ser interpretados como expresiones del malestar social, el abordaje comunitario es una estrategia coherente con este enfoque: “La intervención en lo social dentro del campo de la drogadicción requiere una inevitable mirada a la singularidad, lo que exige a su vez un mayor conocimiento del contexto”. (Carballeda: 2012)

La prevención así entendida privilegiará el nivel de la inespecificidad, que consiste en el fortalecimiento del entramado social, y de los proyectos de vida en términos colectivos. Las redes preventivas, tramas de cuidado, las oportunidades de educación, trabajo, deporte, cultura, son todos aspectos que hacen a este nivel de la “prevención inespecífica”. Y únicamente sobre la base de ella, tiene sentido hablar de “prevención específica”, entendida como aquella directamente orientada a la temática del consumo problemático. Es importante además señalar que la prevención específica puede ser abordada de distintas maneras y responder a objetivos muy diferentes, y que una “prevención específica” mal entendida puede ser no sólo inconducente, sino también discriminatoria y estigmatizante[3]

El rol de la escuela en la prevención

Ahora bien, una vez planteada la problemática, así como el enfoque adoptado de la misma y de su prevención, podría formularse la pregunta de si corresponde a la escuela hacer prevención de consumos problemáticos. ¿Tiene que ver con su propio rol? ¿Se trata de una nueva responsabilidad atribuida supletoriamente a la escuela? Plantear la prevención de adicciones en la escuela puede contribuir a alimentar malestares docentes, expresados en frases como “no fui preparado para esto” (Zelmanovich: 2014), o incluso hacer pensar en el imposible “docente superman” (Grimson y Tenti: 2014).

Es frecuente encontrar advertencias como la de Nuñez (2003), quien advierte un exceso de acumulación de funciones en la escuela, lo cual a su juicio es difícilmente compatible con “el trabajo específico de transmisión de complejos patrimonios culturales”. La autora propone que, para que la escuela pueda volver a re-centrar su función, debería profundizarse el trabajo en red. Explica en ese sentido que “red no quiere decir traspaso de responsabilidades, sino articulación de diversos niveles de responsabilidad para llevar adelante tareas diferentes pero en una cierta relación de reenvío. Otras instituciones, servicios y programas educativos, sociales, sanitarios, psicoterapéuticos, pueden abordar las nuevas demandas emergentes, en el entendido de que estas cuestiones son multidimensionales.”

Es necesario resaltar la importancia del trabajo en red, porque no se trata de “hacer cargo” a la escuela de cuestiones que no le corresponden. Pero al mismo tiempo es preciso reconocer que no es posible pensar la prevención sin la escuela, coherentemente con el abordaje comunitario. Sólo la escuela no, pero sin la escuela no es posible; y más aún, ella tiene un potencial privilegiado en materia de prevención por ser un nudo fundamental del entramado social y por su aporte al fortalecimiento de los proyectos de vida y la protección de derechos a través de la enseñanza y el cuidado[4].

 Planteamos que, lejos de ser algo reñido con “la transmisión de complejos patrimonios culturales”, la enseñanza y el cuidado se implican mutuamente. Pero para que esto sea así, es preciso recomponer el lazo entre saberes y vínculos en los procesos de aprendizaje (Finocchio: 2014). Esto es, no disociar transmisión de saber y vínculo pedagógico[5], habida cuenta del “papel estratégico, central e ineludible que reviste el saber en la producción de subjetividades de niños, jóvenes y adultos” (Zelmanovich: 2014).

El llamado a recuperar la ligazón entre saberes y vínculos en la cultura escolar tiende a promover una cultura donde se enseña cuidando, y se cuida enseñando.[6]

Lógicas de consumo y cultura escolar

Nos encontramos en tiempos en que pareciera que “el mercado y los medios guionizan la vida de niños y jóvenes” (Dente y Brener: 2014). El mercado no sólo comercializa “bienes y servicios”, sino que es un agente de socialización a través de los modelos culturales que produce, y esto es independiente de la capacidad de gasto y de las desigualdades económicas que determinan las posibilidades de consumo.

Grimson y Tenti advierten que la acción de la escuela se ve cada vez más debilitada por “el fortalecimiento del poder formador de valores, gustos y hábitos que ejerce el sistema de producción y difusión cultural del capitalismo contemporáneo, cuyas mercancías llegan, en forma diferenciada, a toda la población. Basta pensar en la inculcación de hábitos estéticos o alimentarios: ni la escuela ni la propia familia tienen el poder de los medios masivos de comunicación para configurar el deseo y los gustos de niños y adolescentes”. (2014: 116)

No es difícil advertir que hay aspectos de la cultura del consumo que refuerzan las lógicas que luego operan en las adicciones y consumos problemáticos en general. Por ejemplo, la suposición de que existen soluciones mágicas e inmediatas frente a todo tipo de malestar y conflicto, mediadas por algún tipo de consumo: medicamento, entretenimiento, comida, lo que sea. Es ése el mismo mecanismo que opera conduciendo a consumos más o menos compulsivos, justamente cuando no se pueden abordar ni tolerar las distintas formas de malestar que son inherentes al vivir.

Llegado este punto, cabe preguntarse ¿es posible construir una cultura escolar “contracultural” frente a la cultura imperante del consumo y la inmediatez? ¿Una cultura más ligada a lógicas de cuidado que de consumo? ¿Una cultura escolar del cuidado, y por lo tanto preventiva en relación a las problemáticas de consumo? 

La pregunta nos vuelve de lleno al largo debate, acerca del rol reproductivista o transformador de la escuela. Pero el concepto mismo de cultura escolar ya implica un posicionamiento en ese sentido: la cultura escolar puede ser potencialmente contracultural en relación a su contexto. Subraya Finocchio que la cultura escolar tiene un “carácter productivo”, produce cultura día a día, y así es artífice de una suerte de invención cotidiana de lo social. Muestra la autora cómo maestros y profesores, a lo largo de la historia, han ido reescribiendo los saberes y prácticas escolares que hacen a su vez a lo social. Y señala que “en la base de esas reescrituras se encuentran las instituciones de formación docente, las propias escuelas, los gremios, las familias, los medios de comunicación, las empresas editoras, los centros de investigación, las instancias de supervisión y el propio Estado educador” (Finocchio: 2014)

Hacia culturas escolares del cuidado

Ante la pregunta de si es posible “planificar la cultura”, o en este caso todas aquellas experiencias que acontecerán en la escuela, como pretendiendo una suerte de currículum prescripto omniabarcador, afirma Inés Dussel que “lo importante es reconocerlas como parte de la vida escolar, y poner en cuestión qué se enseña y qué se aprende en las variadas experiencias que propone la escuela. Muchas de ellas están por fuera de nuestra voluntad y capacidad de acción, pero otras tantas sí pueden ser objeto de reflexión y de acción”. (Dussel: 2006)

Con esa intención, de contribuir a la reflexión y acción sobre experiencias que sin duda tienen el potencial de resultar preventivas en el ámbito escolar, se proponen algunos aspectos a tener en cuenta:

Vínculo pedagógico. Una cultura escolar del cuidado supone recuperar la ligazón entre saber y vínculo pedagógico, entre enseñanza y cuidado. El cultivo de vínculos significativos, miradas atentas, escucha efectiva. Educadores y educadoras se constituyen en agentes de prevención al estar significativamente “presentes” entre los niños/as y jóvenes. Construyen su legitimidad y autoridad a través de relaciones de respeto y confianza, interesándose por las preocupaciones de los alumnos, mirándolos como personas integrales porque saben que sus trayectos escolares están fuertemente condicionados por las situaciones e intereses personales.

Protagonismo de niños y jóvenes. En una cultura escolar del cuidado los estudiantes no son “objetos” de prevención sino sujetos activos, partícipes y titulares de derechos. Se fomenta la expresión de los modos de sentir, pensar y actuar de los niños/as y adolescentes en sus diferentes lenguajes, potenciando las manifestaciones artísticas y promoviendo diversas formas de integración lúdica, deportiva, artística y cultural.

Escuela como “lugar practicado”[7]. Una cultura escolar del cuidado supone espacios habitables, donde da gusto estar, que generan pertenencia,  donde suceden encuentros. Un lugar donde tienen cabida las singularidades, los “rostros” de cada uno y cada una^[8]. Un lugar inclusivo, no estigmatizante, no expulsivo, poblado de diversidades.

Escuela en red. La cultura escolar del cuidado se sostiene en entramados de vínculos hacia adentro y hacia afuera de la escuela: “Práctica entre varios”[9] hacia adentro, y apertura hacia el “afuera”, entendiendo el proyecto institucional en relación con las organizaciones y actores del entorno, buscando establecer intercambios permanentes y recíprocos que fortalezcan redes de prevención comunitarias. 

Estilo de gestión. La cultura escolar del cuidado  se expresa en el modo en que se toman las decisiones, en que se alcanzan acuerdos y se cumplen, en la forma en que se reconocen, abordan, sostienen y resuelven los conflictos. Se pone de relieve lo preventivo en la asignación de tiempos y recursos; se propician acuerdos colectivos para favorecer e institucionalizar  especialmente aquellas iniciativas que hacen a la dinámica institucional a favor de lo preventivo.

Proyectos preventivos escolares. La cultura escolar del cuidado se plasma también en proyectos de prevención impulsados desde espacios de participación, reflexión y acción, de manera que constituyen experiencias grupales formativas. Se trata de acciones que contribuyen a evitar situaciones de riesgo, fortalecer los factores de protección institucionales, y generar tramas de cuidado entre pares y en la relación con los adultos.

Propuesta curricular. Es parte de una cultura escolar del cuidado la inclusión de la prevención en sus contenidos curriculares, con información confiable, clara, pertinente, y adecuada a las experiencias vitales de los estudiantes. Con una “especificidad” bien entendida, considerando toda la complejidad relacionada con el consumo problemático y su multicausalidad, evitando la reproducción de mitos y prejuicios. Se busca formar para la vida desarrollando experiencias significativas, cuestionando las lógicas de consumo en su sentido más amplio y promoviendo alternativas que favorezcan proyectos de vida saludables

Criterios de actuación. La cultura escolar del cuidado implica tener claridad en cuáles son las intervenciones educativas institucionales más adecuadas frente a situaciones relacionadas con el consumo en la vida escolar. Este punto está relacionado con el nivel de la “prevención secundaria”, cuando ya han aparecido situaciones de consumo. Sería tema de otro artículo, pero cabe señalar que a la escuela no le corresponde diagnosticar ni realizar tratamientos, lo que no quita diseñar estrategias acordes a las distintas situaciones que viven los estudiantes. Las escuelas tienen la responsabilidad de darse estrategias de acompañamiento e intervención pedagógica ante situaciones relacionadas con el consumo de sustancias, lo cual no se confunde ni superpone con intervenciones psicológicas, sociales o sanitarias, sino que es parte de la prevención integral y del resguardo del derecho a la educación.

Conclusiones. Imaginando otras relaciones entre la vida, la cultura y la educación.

Habiendo ya comprobado la ineficiencia de las “reformas desde los documentos” (Ziegler 2008), así como el carácter “mestizo” de las culturas escolares como fruto de hibridaciones y negociaciones, sería ingenuo pensar que por sí sola la oficialización de Lineamientos Curriculares para la prevención podría llegar a tener algún impacto real.

Por el contrario, será clave desde la gestión pública valorizar las prácticas preventivas que ya existen, e incluso el valor preventivo de las prácticas pedagógicas en sí mismas, para potenciar todo aquello que ya está; y al mismo tiempo ofrecer mediaciones a los documentos a través de dispositivos concretos que pongan en interacción y diálogo a la cultura empírica de las prácticas escolares con la cultura promovida por la agenda político-institucional[10].

En este sentido, no existen “recetas” ni propuestas “enlatadas” válidas, sino el desafío de asumir un compromiso colectivo en “imaginar otras relaciones entre la vida, la cultura y la educación desde de los saberes y las prácticas escolares de todos los días.” (Finocchio: 2014)

Bibliografía:

-       Carballeda A. (2012). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Paidós.

-       Cesca, P. y Denkberg, A. (2014). “Los saberes de la política”. Clase 14. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Dente, L. y Brener G. (2014) “Hacia la producción de culturas docentes sensibles a las culturas infantiles y juveniles”. Clase 5. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Dussel, I. (2006). “El curriculum: aproximaciones para definir qué debe enseñar la escuela hoy”. Proyecto Explora. Fascículo nº 7. Ministerio de Educación de la Nación Argentina: Buenos Aires.

-       Escolano, B. (2005). "Las culturas de la escuela en España. Tres cortes historigráficos". Pro-Posicoes. V. 16, Nº1

-       Finocchio, S. (2014). “Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social). Clase 21. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Fumagalli, L. (2014). “El curriculum como norma pública”. Clase 2. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Gamarnik, C. (2014a). “La cultura popular: diferentes perspectivas teóricas, historia del concepto y panorama actual”. Clase 7. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Gamarnik, C. (2014b), “La cultura masiva, la cultura mediática y la escuela: vínculos, cruces y posibilidades”. Clase 8. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       García Canclini, N. (2003). "Noticias recientes sobre la hibridación". Revista Transcultural de Música (7).

-       Gonçalves Vidal, D. (2007). Culturas escolares: entre la regulación y el cambio. Revista Propuesta Educativa (28)

-       Gonçalves Vidal, D. (2014), “Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura”. Clase 1. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Grimson, A. (2014) “Diferentes sentidos de la noción de cultura. Los usos del concepto y la cuestión de la cultura nacional”. Clase 6. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Grimson, A. y Tenti Fanfani, E. (2014) Mitomanías de la educación argentina. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

-       Menendez, E. L. (2012) Sustancias consideradas adictivas: prohibición, reducción de daños y reducción de riesgos. Revista Salud Colectiva (8).

-       Núñez, V (2003). Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía 'enseñar vs. asistir'. Revista Iberoamericana de Educación (33).

-       Touzé, G (2005). Prevención de adicciones: un enfoque educativo. Buenos Aires: Troquel.

-       Zelmanovich, P (2014). “Los saberes en relación con las subjetividades de niños, jóvenes y adultos”. Clase 19. Diploma Superior en “Currículum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires. FLACSO Virtual Argentina.

-       Ziegler, S. (2008). "Los docentes y la política curricular argentina en los años 90" Cuadernos de Pesquisa, V. 38, Nº134

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[1] La Ley Nacional 26.586/09 crea este Programa en el ámbito del Ministerio de Educación, con responsabilidades concurrentes del Ministerio de Salud, la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia, en coordinación con la SEDRONAR o el organismo que tenga a su cargo las competencias en materia de prevención de las adicciones. En lo que respecta a su autoridad de aplicación establece que el Ministerio de Educación propondrá a las provincias dentro del Consejo Federal de Educación los lineamientos curriculares mínimos del Programa; asimismo que El Ministerio de Educación con el acuerdo del Consejo Federal de Educación desarrollará los contenidos y el diseño de los programas.

[2]  “El diseño curricular es una norma pública y en tanto tal constituye un instrumento destinado a regular desde el Estado el carácter público de los propósitos y contenidos de la enseñanza escolar.” (Fumagalli: 2014)

“El currículum constituye un documento público que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Los acuerdos pueden ser más o menos consensuados, más amplios o más restringidos, pero en cualquier caso tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución o docente puede resolver por sí mismo. (...) busca organizar y regular lo que sucede en la escuela”  (Dussel: 2006)

[3] Una prevención específica dentro del enfoque que estamos planteando, se propondrá como objetivo interpelar hábitos y prácticas, en base a la reflexión y acción sobre los múltiples factores que pueden llevar a que un consumo se vuelva problemático. La especificidad no pasa por “hablar de la droga”, sino por generar conocimiento sobre cómo es que se produce y puede evitar una “situación problemática” de consumo. Dada la complejidad del problema, su prevención no supone promover necesariamente la abstención, sino  también la reducción de daños y riesgos, y pautas de cuidado colectivo que es preciso desarrollar en relación al consumo. Lo que se busca no es tanto “concientizar” sino fortalecer capacidades y prácticas de cuidado frente al consumo, y sostener una presencia que impacte en las condiciones de vida de los colectivos, grupos y sujetos. No hay un “mensaje preventivo” entendido como algo lineal, de emisor a receptor (E à R), sino que la prevención se entiende en clave de producción conjunta de saberes y prácticas a partir del diálogo, del encuentro. En todo caso, el “mensaje” apunta a disparar reflexión y acción, a problematizar y actuar. El eje está en lo propositivo, en los proyectos de vida personales y colectivos, ya no en lo prohibitivo.

[4] Grimson y Tenti (2014: 181) abonan esta idea: “¡Cuántas veces hemos oído decir que todos los problemas de una sociedad se resuelven con la educación! (…) Muchas veces las sociedades sobredimensionan las posibilidades de la educación, sin percibir que es una parte decisiva, pero una parte al fin, de un todo. La educación no podrá modificar a la sociedad como un motor autónomo; en cambio, es parte de procesos más complejos en los que cumple un rol crucial.”

[5] Se trata de una relación mediada por producciones simbólicas. Explica Zelmanovich (2014) que la producción de diálogos culturales –de los que deben ocuparse las instituciones educativas– está estrechamente relacionada con los vínculos: “Es precisamente allí, en el corazón de esta forma del malestar localizada en los lazos, en los vínculos, donde les sugiero examinar la relación entre saber, sujeto y subjetividad, entendiendo que uno de los retos de la educación radica en trabajar a favor de los procesos de ligadura simbólica”.

Finocchio (2014) repara en lo mismo, citando a De Certeau afirma que “en las últimas décadas del siglo algo se quebró: saberes y vínculos sociales se fracturaron en el interior de la escuela” (De Certeau, 1999). Se concibe un maestro o profesor dedicado a instruir mientras otros profesionales rodean a la escuela y comienzan a ocuparse del vínculo con los alumnos.

[6] Junto con este posicionamiento esgrimido, es preciso recordar que existe un amplio marco normativo que sustenta la responsabilidad de la escuela en esta materia, más allá de los Lineamientos Curriculares de próxima aparición:

    La Ley Nacional de Educación (N° 26.206) incluye entre los fines y objetivos de la política educativa nacional garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad, y  promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas

    El Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012-2016 se propone entre sus líneas de acción para nivel primario y secundario, tendientes a fortalecer las trayectorias escolares, la intensificación de las propuestas de enseñanza para una nueva ciudadanía: construcción de ciudadanía, educación sexual integral, educación y memoria, prevención del uso indebido de drogas.

    El Plan IACOP (Ley Nº 26.934) Establece en el art 19 las medidas que deberán tomarse para que las personas completen la escolaridad obligatoria, y entre ellas ordena el fortalecimiento de las capacidades docentes mediante capacitación específicamente dirigida a comprender la problemática de los consumos problemáticos.

[7] Dente y Brener: 2014.

[8] “Si se pudiera hablar del deseo de educar, plantea Hebe Tizio (2004), podría decirse que es lo opuesto a la homogeneización, que es la atención a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cómo lo toma, la recrea, la transforma o la rechaza. Es decir, el desafío radica en albergar la singularidad de los sujetos: en vez de concebirla como un obstáculo, pensarla como la razón principal del trabajo del educador. Esto requiere ubicar las formas escolares que albergan un vínculo que atiende lo singular, facilitándolo u obstaculizándolo” (Zelmanovich 2014)

[9] Zelmanovich: 2014

[10] Escolano: 2005.